Carole GASSIER-BOMMART

La question du souci de soi dans sa forme antique pourrait être une opportunité pour repenser la place de l’homme dans la société moderne. En soumettant cette question au public lors de ses cours au Collège de France (1980-1982), Michel Foucault rafraichit le souci de soi, le « cura sui » des philosophes des I et II^ème siècles : d’une part, il réintroduit une vision du sujet en termes de subjectivation et d’autre part, il rappelle que, au-delà de la notion usuelle contemporaine du souci de soi à première vue égoïste, la question du souci de soi ouvre aussi à l’Autre et pose le problème de l’adaptabilité de l’homme sur le plan social. Dès lors, à travers une actualisation du souci de soi à notre société moderne, quelle serait la nouvelle compréhension qu’il faudrait adopter quant à la position de l’individu vis-à-vis des normes sociales ? Comment redéfinir, en conséquence, sa place dans la société ?

A cette même époque Antoine de la Garanderie (1920-2010), philosophe et pédagogue, détermine les prémices d’une pédagogie de la connaissance de soi. Concrètement, la Gestion Mentale explore, décrit et étudie les processus mentaux dans leur diversité d’un point de vue psychopédagogique. Parce que le philosophe s’appuie sur les travaux en phénoménologie de Husserl puis de Heidegger, la question du sens de l’être, de l’essence de l’être, est au cœur de sa pédagogie. Notre thèse est de vérifier si cette pédagogique impacte bien les processus de subjectivation. En d’autres termes, quels sont les effets de cette pédagogie de la connaissance de soi au niveau des processus intimes du sujet ? Par ailleurs, nous pensons que l’accompagnement pédagogique en Gestion Mentale aurait pour effets de faire « revenir à Soi » le sujet mais aussi de l’ouvrir à l’Autre. C’est pourquoi nous avons choisi le terme d’interface pour spécifier l’action de la Gestion Mentale ; un dispositif qui agirait au niveau des processus de subjectivation du sujet actant. C’est ce que nous avons voulu indiquer dans le choix de notre titre de thèse avec ce concept d’interface pédagogique.

Voici deux auteurs, M. Foucault et A de La Garanderie, contemporains l’un de l’autre, qui ont tous deux repensé le souci de soi dans sa dimension philosophique pour l’un, avec une démarche pédagogique pour l’autre ; établissant sans le savoir un dialogue entre eux. Notre réflexion a porté sur ce lien entre leurs œuvres. Réfléchir sur ce souci de soi comme une option possible dans le renouveau éducatif, tel est notre propos.

Nos travaux auront pour objectif d’étudier les effets de la pédagogie de la Gestion Mentale sur la variabilité du jeune à Haut Potentiel Intellectuel (HPI), dans une démarche explicative et dans le contexte d’un souci de soi repensé. Notre réflexion initiale pour cette thèse a porté sur les institutions traditionnelles éducatives en France ; du fait de notre expérience initiale d’enseignante ainsi que de celle actuelle d’orthopédagogue. Au regard de la crise éducative qui marque notre siècle, et de l’échec si ce n’est du décrochage scolaire de ces jeunes HPI, il nous semble nécessaire de repenser la pédagogie classique et traditionnelle, appliquée à leur encontre dans le cadre revisité du souci de soi. En l’occurrence, nous voulons croire que les jeunes à haut potentiel intellectuel pourraient par la connaissance subjective de leur structure mentale, être amenés à gérer leur variabilité, en termes de diversité et de dynamisme. La part faite aux processus de subjectivation est ici indéniable. Il ne serait donc pas exclu d’utiliser une démarche pédagogique qui irait à la rencontre de l’essence même du sujet, par la conscientisation de ces processus. Dès lors, notre propos ne sera pas d’inscrire notre thèse dans une démarche épistémologique axée sur le vrai mais sur l’apprendre. Apprendre sur soi, apprendre avec l’Autre, apprendre pour l’Autre.

 C’est autour de la notion d’éducabilité « différantielle » associée au HPI que nous avons construit notre problématique de recherche dans le cadre de notre thèse. La différence est au cœur de nos travaux : en termes de caractère qui distingue une chose d’une autre, en termes de « porter en sens divers » (DHLF, 2012) mais aussi, en termes de « différance ». Nous avons emprunté ce néologisme au philosophe Jacques Derrida (1930-2004) qui désigna par ce concept le dynamisme, ou l’action séparatrice, qui crée l’écart entre l’écriture et la parole, à partir d’un réseau d’oppositions et de distinctions. La « différance » est en conséquence un « mouvement de jeu », un processus dynamique qui produit des différences, effets de celle-ci (Derrida J. 1972). Dans la perspective d’une application de la « différance » au souci de soi, il s’agit, pour nous, d’analyser l’action séparatrice que génère la « différance » entre Moi et l’Autre et qui crée cet écart.

Pouvons-nous penser par ailleurs cette « différance » comme étant dynamique dans le temps ? La « différance » parce que processus de mouvement, se développerait au sein de celui-ci. Parce que les différences qu’elle produit sont, de fait, des chaines d’effets, il ne serait pas inenvisageable de chercher à agir sur cette « différance » par l’éducation. Dans la perspective des processus de subjectivation, dans la dimension du souci de soi tel que précédemment défini, nous pouvons concevoir que les différences/effets, processus d’oppositions et de distinctions, seraient de fait des processus de subjectivation. Parce que le modèle hellénistique et impérial, dans son éthique comme dans sa technique, nous l’y autorise, nous pensons que ces processus sont en conséquence éducables. Nous pensons que la « différance » est éducable.

Si le concept d’éducabilité remonte à l’antiquité, Jean Houssaye propose cependant une nouvelle voie lorsqu’il écrit qu’il s’agit de « compenser la dérive souhaitable et actuelle vers « apprendre » par une attention toute particulière à « former » (Houssaye J. 1992). Cela signifie donc que le problème du tiers inclus, le savoir, est différé dans le temps et devient le but ultime de la formation ; cette dernière se concrétisant par une relation d’équilibre au sein du « processus former » entre l’enseignant et l’apprenant. Nous avons exploré cette conception de l’éducabilité « cognitive » dans notre pratique, or la Gestion Mentale serait une des pédagogies qui interviendrait au plus près sur et avec le sujet à haut potentiel. Elle accompagnerait la « différance », et serait une interface qui pourrait guider le HPI dans une démarche de maitrise de soi et d’acceptation de l’Autre. C’est pourquoi, dans une perspective épistémologique sur l’apprendre, l’éducabilité « différantielle » aurait un rôle à tenir dans le renouvellement pédagogique actuel vis-à-vis des élèves à haut potentiel intellectuel ? C’est cette hypothèse provisoire que nous souhaitons confronter aux recherches sur la subjectivation.

Il découle de cette hypothèse principale un corpus d’hypothèses secondaires du fait de notre réflexion théorique mais aussi en lien avec notre praxie. En effet, le travail en Gestion Mentale auprès des jeunes à haut potentiel intellectuel pourrait avoir des effets au-delà d’une meilleure connaissance de soi et d’une simple inclusion scolaire parce qu’il serait porteur d’un nouveau dynamisme, d’une meilleure « possibilité d’insertion ». Faut-il dès lors penser ces possibilités en termes d’adaptation sociale ? Ne faudrait-il pas plutôt aborder cette question sous l’angle de l’altérité et élargir le motif vers des questions de pédagogies plus générale ?

La place du médiateur dans ce contexte serait à définir. Doit-il être en tout premier lieu enseignant (bien que cela pose la question de la formation en pédagogie de ce dernier) ? Comment peut-il tenir compte de la variabilité psychologique (comme diversité interne et dynamisme) du HPI dans sa pratique au quotidien ? Faut-il plutôt y voir l’émergence d’une nouvelle profession sur le modèle des philosophes du « Souci » ? Par ailleurs cette dimension impliquerait de se pencher sur la place de la médiation en pédagogie en tant que vecteur de l’introspection. Les travaux de Lev Vygotsky sur la Mediated Activity (Vygotsky L. –S. 1978) - médiation centrée - investissent très tôt cette notion qui sera reprise par Carl Rogers. Tous deux favorisent l’introspection guidée par le praticien ; notion que l’on retrouve également sur le plan pédagogique dans la défense de l’introspection d’A. de la Garanderie. Il y a bien là matière à une réflexion sur de nouvelles fonctionnalités pour répondre à la question du « former ».

Notre méthode de recherche portera sur des études de cas en tant qu’outils d’analyse. Elle est, selon nous, le cadre révélateur de la subjectivité, et nous souhaitons l’adopter comme méthodologie de la thèse. Choisir l’étude de cas en tant qu’instrument de recherche est relativement inhabituel en ce qui concerne les travaux en sciences sociales. Cependant comme l’a précisé Luc Albarello, « l’étude de cas est une méthode en soi (…) elle est, au même titre que les autres méthodes d’observation en sciences humaines, apte à vérifier empiriquement des hypothèses de recherche » (Albarello L. 2011, p. 13). Elle doit être menée avec rigueur pour être pertinente et efficace. Nous avons donc opté pour cet outil particulier de recueil de données ; en premier lieu, en raison de la nature de notre profession d’orthopédagogue ; et par la suite, parce que les sciences de l’éducation impliquent aussi une polyvalence interdisciplinaire. Dans le cadre de cette recherche, nous allons être amenée à explorer des dimensions psychologiques, philosophiques, pédagogiques et anthropologiques.

Les techniques qualitatives de recherche offrent une perspective multiple et variée afin de balayer le cas de façon rigoureuse. Cependant les techniques quantitatives ne sont pas à exclure.  Nous avons intégré cette dualité dans notre recherche ; sur un plan qualitatif, un protocole d’entretien semi-directif (de type dialogue pédagogique), des questionnaires (familles, adolescents) et des recueils de données (type carnets de bord) que nous analyserons ultérieurement en tant que sources primaires. Par ailleurs nous exploiterons des sources secondaires quantitatives relevant de la psychométrie (tests de QI). Ainsi chaque cas, ou site, sera-t-il un ensemble d’interrelations au sein d’un espace défini et durant un temps déterminé. Nous avons donc opté pour une démarche longitudinale auprès de neuf cas de jeunes adolescents à haut potentiel intellectuel. Celle-ci nous permettra de réaliser plusieurs angles d’observation des cas, et de les rendre ainsi plus complets. En définitive, nous avons voulu croiser ces méthodes, multiplier les approches, en cherchant à les entériner l’une par l’autre afin de déterminer d’éventuelles interactions structurelles. Démarche descriptive, certes, mais à visée épistémologique.

Bibliographie :

Albarello L. (2011). Choisir l’étude de cas comme méthode de recherche. Bruxelles, Editions De Boech Université.

Derrida J. (1972). Marges de la philosophie, Paris, Minuit, coll. Critique.

Dictionnaire historique de la langue française (2012). Dictionnaire le Robert, Paris.

Foucault M. (2001). L’herméneutique du sujet. Cours au Collège de France. 1981-1982. Paris, EHESS, Seuil/Gallimard.

Foucault M. (2014). Subjectivité et vérité. Cours au collège de France. 1980-1981. Paris, EHESS, Seuil/Gallimard.

Houssaye J. (1992). Le triangle pédagogique. Préface de Daniel Hameline, Bern, Peter Lang S. A. 2^ème édition.

Vygotsky L. –S. (1978). Mind in society. The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts.

Mots-clés

Orthopédagogue, orthopédagogie, subjectivation, souci de soi, éducabilité cognitive, Haut Potentiel Intellectuel, Gestion Mentale, inclusion scolaire