{"id":1614,"date":"2019-05-02T14:50:05","date_gmt":"2019-05-02T12:50:05","guid":{"rendered":"http:\/\/cirnef.normandie-univ.fr\/?page_id=1614"},"modified":"2025-05-14T11:21:03","modified_gmt":"2025-05-14T09:21:03","slug":"carole-gassier-bommart","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/cirnef.normandie-univ.fr\/?page_id=1614","title":{"rendered":"Carole GASSIER-BOMMART"},"content":{"rendered":"\n\n\t

Identit\u00e9<\/h2>\n

Mme Carole GASSIER-BOMMART<\/h4>\nAdresse :
\nUniversit\u00e9 de Rouen Normandie
\nUFR des Sciences de l’Homme et de la Soci\u00e9t\u00e9
\nRue Lavoisier
\n76321 MONT SAINT AIGNAN CEDEX\nEmail : cbommart78@gmail.com<\/a>
\nSite : www.educ-pedagogie.fr<\/a>\n\t

Informations<\/h2>\nDocteure en Sciences de l’\u00e9ducation (juin 2022)
\nLangue(s) pratiqu\u00e9e(s) : Fran\u00e7ais – Anglais\n

Th\u00e8me de rattachement – Th\u00e8me 2 : Professionnalisation et professionnalit\u00e9s : espaces, temporalit\u00e9s et transformations<\/em><\/p>\n

Titre de la th\u00e8se :<\/p>\n\n\n\n
Effets d’une praxie de l’\u00e9ducabilit\u00e9 cognitive par l’orthop\u00e9dagogue clinicien en France aupr\u00e8s des El\u00e8ves \u00e0 Besoins Educatifs Particuliers : \u00e9tudes de cas longitudinales sur le Haut Potentiel Intellectuel dyssynchrone<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

Directeur de th\u00e8se : Hubert VINCENT, PU<\/p>\n

 <\/p>\n\t\t\t\t\n\t\t\t\t\"gassier-bommart\"\n\t\t\t\t<\/a>\n\t\t\tPr\u00e9sentation du projet de th\u00e8se<\/a>\n\t\t\t\t\t\t\tCollapse<\/i><\/a>\n\t\t

La question du souci de soi dans sa forme antique pourrait \u00eatre une opportunit\u00e9 pour repenser la place de l’homme dans la soci\u00e9t\u00e9 moderne. En soumettant cette question au public lors de ses cours au Coll\u00e8ge de France (1980-1982), Michel Foucault rafraichit le souci de soi, le \u00ab\u00a0cura sui\u00a0\u00bb <\/em>des philosophes des I et II\u00e8me<\/sup> si\u00e8cles\u00a0: d’une part, il r\u00e9introduit une vision du sujet en termes de subjectivation et d’autre part, il rappelle que, au-del\u00e0 de la notion usuelle contemporaine du souci de soi \u00e0 premi\u00e8re vue \u00e9go\u00efste, la question du souci de soi ouvre aussi \u00e0 l’Autre et pose le probl\u00e8me de l’adaptabilit\u00e9 de l’homme sur le plan social. D\u00e8s lors, \u00e0 travers une actualisation du souci de soi \u00e0 notre soci\u00e9t\u00e9 moderne, quelle serait la nouvelle compr\u00e9hension qu’il faudrait adopter quant \u00e0 la position de l’individu vis-\u00e0-vis des normes sociales ? Comment red\u00e9finir, en cons\u00e9quence, sa place dans la soci\u00e9t\u00e9\u00a0?<\/p>\n

A cette m\u00eame \u00e9poque Antoine de la Garanderie (1920-2010), philosophe et p\u00e9dagogue, d\u00e9termine les pr\u00e9mices d’une p\u00e9dagogie de la connaissance de soi. Concr\u00e8tement, la Gestion Mentale explore, d\u00e9crit et \u00e9tudie les processus mentaux dans leur diversit\u00e9 d’un point de vue psychop\u00e9dagogique. Parce que le philosophe s’appuie sur les travaux en ph\u00e9nom\u00e9nologie de Husserl puis de Heidegger, la question du sens de l’\u00eatre, de l’essence de l’\u00eatre, est au c\u0153ur de sa p\u00e9dagogie. Notre th\u00e8se est de v\u00e9rifier si cette p\u00e9dagogique impacte bien les processus de subjectivation. En d’autres termes, quels sont les effets de cette p\u00e9dagogie de la connaissance de soi au niveau des processus intimes du sujet\u00a0? Par ailleurs, nous pensons que l’accompagnement p\u00e9dagogique en Gestion Mentale aurait pour effets de faire \u00ab\u00a0revenir \u00e0 Soi \u00bb le sujet mais aussi de l’ouvrir \u00e0 l’Autre. C’est pourquoi nous avons choisi le terme d’interface pour sp\u00e9cifier l’action de la Gestion Mentale\u00a0; un dispositif qui agirait au niveau des processus de subjectivation du sujet actant. C’est ce que nous avons voulu indiquer dans le choix de notre titre de th\u00e8se avec ce concept d’interface p\u00e9dagogique.<\/p>\n

Voici deux auteurs, M. Foucault et A de La Garanderie, contemporains l’un de l’autre, qui ont tous deux repens\u00e9 le souci de soi dans sa dimension philosophique pour l’un, avec une d\u00e9marche p\u00e9dagogique pour l’autre\u00a0; \u00e9tablissant sans le savoir un dialogue entre eux. Notre r\u00e9flexion a port\u00e9 sur ce lien entre leurs \u0153uvres. R\u00e9fl\u00e9chir sur ce souci de soi comme une option possible dans le renouveau \u00e9ducatif, tel est notre propos.<\/p>\n

Nos travaux auront pour objectif d’\u00e9tudier les effets de la p\u00e9dagogie de la Gestion Mentale sur la variabilit\u00e9 du jeune \u00e0 Haut Potentiel Intellectuel (HPI), dans une d\u00e9marche explicative et dans le contexte d’un souci de soi repens\u00e9. Notre r\u00e9flexion initiale pour cette th\u00e8se a port\u00e9 sur les institutions traditionnelles \u00e9ducatives en France\u00a0; du fait de notre exp\u00e9rience initiale d’enseignante ainsi que de celle actuelle d’orthop\u00e9dagogue. Au regard de la crise \u00e9ducative qui marque notre si\u00e8cle, et de l’\u00e9chec si ce n’est du d\u00e9crochage scolaire de ces jeunes HPI, il nous semble n\u00e9cessaire de repenser la p\u00e9dagogie classique et traditionnelle, appliqu\u00e9e \u00e0 leur encontre dans le cadre revisit\u00e9 du souci de soi. En l’occurrence, nous voulons croire que les jeunes \u00e0 haut potentiel intellectuel pourraient par la connaissance subjective de leur structure mentale, \u00eatre amen\u00e9s \u00e0 g\u00e9rer leur variabilit\u00e9, en termes de diversit\u00e9 et de dynamisme. La part faite aux processus de subjectivation est ici ind\u00e9niable. Il ne serait donc pas exclu d’utiliser une d\u00e9marche p\u00e9dagogique qui irait \u00e0 la rencontre de l’essence m\u00eame du sujet, par la conscientisation de ces processus. D\u00e8s lors, notre propos ne sera pas d’inscrire notre th\u00e8se dans une d\u00e9marche \u00e9pist\u00e9mologique ax\u00e9e sur le vrai mais sur l’apprendre. Apprendre sur soi, apprendre avec l’Autre, apprendre pour l’Autre.<\/p>\n

\u00a0<\/strong>C’est autour de la notion d’\u00e9ducabilit\u00e9 \u00ab diff\u00e9rantielle \u00bb associ\u00e9e au HPI que nous avons construit notre probl\u00e9matique de recherche dans le cadre de notre th\u00e8se. La diff\u00e9rence est au c\u0153ur de nos travaux : en termes de caract\u00e8re qui distingue une chose d’une autre, en termes de \u00ab porter en sens divers \u00bb<\/em> (DHLF, 2012) mais aussi, en termes de \u00ab diff\u00e9rance \u00bb. Nous avons emprunt\u00e9 ce n\u00e9ologisme au philosophe Jacques Derrida (1930-2004) qui d\u00e9signa par ce concept le dynamisme, ou l’action s\u00e9paratrice, qui cr\u00e9e l’\u00e9cart entre l’\u00e9criture et la parole, \u00e0 partir d’un r\u00e9seau d’oppositions et de distinctions. La \u00ab\u00a0diff\u00e9rance\u00a0\u00bb est en cons\u00e9quence un \u00ab\u00a0mouvement de jeu\u00a0\u00bb, un processus dynamique qui produit des diff\u00e9rences, effets de celle-ci (Derrida J. 1972). Dans la perspective d’une application de la \u00ab\u00a0diff\u00e9rance\u00a0\u00bb au souci de soi, il s’agit, pour nous, d’analyser l’action s\u00e9paratrice que g\u00e9n\u00e8re la \u00ab\u00a0diff\u00e9rance\u00a0\u00bb entre Moi et l’Autre et qui cr\u00e9e cet \u00e9cart.<\/p>\n

Pouvons-nous penser par ailleurs cette \u00ab\u00a0diff\u00e9rance\u00a0\u00bb comme \u00e9tant dynamique dans le temps\u00a0? La \u00ab\u00a0diff\u00e9rance\u00a0\u00bb parce que processus de mouvement, se d\u00e9velopperait au sein de celui-ci. Parce que les diff\u00e9rences qu’elle produit sont, de fait, des chaines d’effets, il ne serait pas inenvisageable de chercher \u00e0 agir sur cette \u00ab\u00a0diff\u00e9rance\u00a0\u00bb par l’\u00e9ducation. Dans la perspective des processus de subjectivation, dans la dimension du souci de soi tel que pr\u00e9c\u00e9demment d\u00e9fini, nous pouvons concevoir que les diff\u00e9rences\/effets, processus d’oppositions et de distinctions, seraient de fait des processus de subjectivation. Parce que le mod\u00e8le hell\u00e9nistique et imp\u00e9rial, dans son \u00e9thique comme dans sa technique, nous l’y autorise, nous pensons que ces processus sont en cons\u00e9quence \u00e9ducables. Nous pensons que la \u00ab\u00a0diff\u00e9rance\u00a0\u00bb est \u00e9ducable.<\/p>\n

Si le concept d’\u00e9ducabilit\u00e9 remonte \u00e0 l’antiquit\u00e9, Jean Houssaye propose cependant une nouvelle voie lorsqu’il \u00e9crit qu’il s’agit de \u00ab\u00a0compenser la d\u00e9rive souhaitable et actuelle vers \u00ab\u00a0apprendre\u00a0\u00bb par une attention toute particuli\u00e8re \u00e0 \u00ab\u00a0former\u00a0\u00bb<\/em> (Houssaye J. 1992). Cela signifie donc que le probl\u00e8me du tiers inclus, le savoir, est diff\u00e9r\u00e9 dans le temps et devient le but ultime de la formation\u00a0; cette derni\u00e8re se concr\u00e9tisant par une relation d’\u00e9quilibre au sein du \u00ab\u00a0processus former\u00a0\u00bb entre l’enseignant et l’apprenant. Nous avons explor\u00e9 cette conception de l’\u00e9ducabilit\u00e9 \u00ab\u00a0cognitive\u00a0\u00bb dans notre pratique, or la Gestion Mentale serait une des p\u00e9dagogies qui interviendrait au plus pr\u00e8s sur et avec le sujet \u00e0 haut potentiel. Elle accompagnerait la \u00ab\u00a0diff\u00e9rance\u00a0\u00bb, et serait une interface qui pourrait guider le HPI dans une d\u00e9marche de maitrise de soi et d’acceptation de l’Autre. C’est pourquoi, dans une perspective \u00e9pist\u00e9mologique sur l’apprendre, l’\u00e9ducabilit\u00e9 \u00ab\u00a0diff\u00e9rantielle\u00a0\u00bb aurait un r\u00f4le \u00e0 tenir dans le renouvellement p\u00e9dagogique actuel vis-\u00e0-vis des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 haut potentiel intellectuel\u00a0? C’est cette hypoth\u00e8se provisoire que nous souhaitons confronter aux recherches sur la subjectivation.<\/p>\n

Il d\u00e9coule de cette hypoth\u00e8se principale un corpus d’hypoth\u00e8ses secondaires du fait de notre r\u00e9flexion th\u00e9orique mais aussi en lien avec notre praxie. En effet, le travail en Gestion Mentale aupr\u00e8s des jeunes \u00e0 haut potentiel intellectuel pourrait avoir des effets au-del\u00e0 d’une meilleure connaissance de soi et d’une simple inclusion scolaire parce qu’il serait porteur d’un nouveau dynamisme, d’une meilleure \u00ab\u00a0possibilit\u00e9 d’insertion\u00a0\u00bb. Faut-il d\u00e8s lors penser ces possibilit\u00e9s en termes d’adaptation sociale\u00a0? Ne faudrait-il pas plut\u00f4t aborder cette question sous l’angle de l’alt\u00e9rit\u00e9\u00a0et \u00e9largir le motif vers des questions de p\u00e9dagogies plus g\u00e9n\u00e9rale ?<\/p>\n

La place du m\u00e9diateur dans ce contexte serait \u00e0 d\u00e9finir. Doit-il \u00eatre en tout premier lieu enseignant (bien que cela pose la question de la formation en p\u00e9dagogie de ce dernier) ? Comment peut-il tenir compte de la variabilit\u00e9 psychologique (comme diversit\u00e9 interne et dynamisme) du HPI dans sa pratique au quotidien\u00a0? Faut-il plut\u00f4t y voir l’\u00e9mergence d’une nouvelle profession sur le mod\u00e8le des philosophes du \u00ab\u00a0Souci\u00a0\u00bb\u00a0? Par ailleurs cette dimension impliquerait de se pencher sur la place de la m\u00e9diation en p\u00e9dagogie en tant que vecteur de l’introspection. Les travaux de Lev Vygotsky sur la Mediated Activity<\/em> (Vygotsky L. -S. 1978) – m\u00e9diation centr\u00e9e – investissent tr\u00e8s t\u00f4t cette notion qui sera reprise par Carl Rogers. Tous deux favorisent l’introspection guid\u00e9e par le praticien\u00a0; notion que l’on retrouve \u00e9galement sur le plan p\u00e9dagogique dans la d\u00e9fense de l’introspection d’A. de la Garanderie. Il y a bien l\u00e0 mati\u00e8re \u00e0 une r\u00e9flexion sur de nouvelles fonctionnalit\u00e9s pour r\u00e9pondre \u00e0 la question du \u00ab\u00a0former\u00a0\u00bb.<\/p>\n

Notre m\u00e9thode de recherche portera sur des \u00e9tudes de cas en tant qu’outils d’analyse. Elle est, selon nous, le cadre r\u00e9v\u00e9lateur de la subjectivit\u00e9, et nous souhaitons l’adopter comme m\u00e9thodologie de la th\u00e8se. Choisir l’\u00e9tude de cas en tant qu’instrument de recherche est relativement inhabituel en ce qui concerne les travaux en sciences sociales. Cependant comme l’a pr\u00e9cis\u00e9 Luc Albarello, \u00ab\u00a0l’\u00e9tude de cas est une m\u00e9thode en soi (…) elle est, au m\u00eame titre que les autres m\u00e9thodes d’observation en sciences humaines, apte \u00e0 v\u00e9rifier empiriquement des hypoth\u00e8ses de recherche\u00a0\u00bb<\/em> (Albarello L. 2011, p. 13). Elle doit \u00eatre men\u00e9e avec rigueur pour \u00eatre pertinente et efficace. Nous avons donc opt\u00e9 pour cet outil particulier de recueil de donn\u00e9es\u00a0; en premier lieu, en raison de la nature de notre profession d’orthop\u00e9dagogue\u00a0; et par la suite, parce que les sciences de l’\u00e9ducation impliquent aussi une polyvalence interdisciplinaire. Dans le cadre de cette recherche, nous allons \u00eatre amen\u00e9e \u00e0 explorer des dimensions psychologiques, philosophiques, p\u00e9dagogiques et anthropologiques.<\/p>\n

Les techniques qualitatives de recherche offrent une perspective multiple et vari\u00e9e afin de balayer le cas de fa\u00e7on rigoureuse. Cependant les techniques quantitatives ne sont pas \u00e0 exclure.\u00a0 Nous avons int\u00e9gr\u00e9 cette dualit\u00e9 dans notre recherche ; sur un plan qualitatif, un protocole d’entretien semi-directif (de type dialogue p\u00e9dagogique), des questionnaires (familles, adolescents) et des recueils de donn\u00e9es (type carnets de bord) que nous analyserons ult\u00e9rieurement en tant que sources primaires. Par ailleurs nous exploiterons des sources secondaires quantitatives relevant de la psychom\u00e9trie (tests de QI). Ainsi chaque cas, ou site, sera-t-il un ensemble d’interrelations au sein d’un espace d\u00e9fini et durant un temps d\u00e9termin\u00e9. Nous avons donc opt\u00e9 pour une d\u00e9marche longitudinale aupr\u00e8s de neuf cas de jeunes adolescents \u00e0 haut potentiel intellectuel. Celle-ci nous permettra de r\u00e9aliser plusieurs angles d’observation des cas, et de les rendre ainsi plus complets. En d\u00e9finitive, nous avons voulu croiser ces m\u00e9thodes, multiplier les approches, en cherchant \u00e0 les ent\u00e9riner l’une par l’autre afin de d\u00e9terminer d’\u00e9ventuelles interactions structurelles. D\u00e9marche descriptive, certes, mais \u00e0 vis\u00e9e \u00e9pist\u00e9mologique.<\/p>\n

Bibliographie<\/u>\u00a0:<\/p>\n

Albarello L. (2011). Choisir l’\u00e9tude de cas comme m\u00e9thode de recherche. <\/em>Bruxelles, Editions De Boech Universit\u00e9.<\/p>\n

Derrida J. (1972). Marges de la philosophie<\/em>, Paris, Minuit, coll. Critique.<\/p>\n

Dictionnaire historique de la langue fran\u00e7aise (2012). Dictionnaire le Robert<\/em>, Paris.<\/p>\n

Foucault M. (2001). L’herm\u00e9neutique du sujet. Cours au Coll\u00e8ge de France. 1981-1982. <\/em>Paris, EHESS, Seuil\/Gallimard.<\/p>\n

Foucault M. (2014). Subjectivit\u00e9 et v\u00e9rit\u00e9. Cours au coll\u00e8ge de France. 1980-1981.<\/em> Paris, EHESS, Seuil\/Gallimard.<\/p>\n

Houssaye J. (1992). Le triangle p\u00e9dagogique. <\/em>Pr\u00e9face de Daniel Hameline, Bern, Peter Lang S. A. 2\u00e8me<\/sup> \u00e9dition.<\/p>\n

Vygotsky L. -S. (1978). Mind in society. The Development of Higher Psychological Processes. <\/em>Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts.<\/p>\n

Mots-cl\u00e9s<\/h4>\n

Orthop\u00e9dagogue, orthop\u00e9dagogie, subjectivation, souci de soi, \u00e9ducabilit\u00e9 cognitive, Haut Potentiel Intellectuel, Gestion Mentale, inclusion scolaire<\/p><\/blockquote>\n\t\t\tPublications<\/a>\n\t\t\t\t\t\t\tExpand<\/i><\/a>\n\t\t